K. Johnstone, Notas sobre mi mismo:

Se les hacen comentarios a los adolescentes alabando ese momento de la juventud como si ser adulto conllevara adentrarse en un mundo de tinieblas y preocupaciones donde la alegría y la imaginación no tuvieran cabida, o como dice Johnstone (1990) en el capítulo Notas sobre mi mismo  “pensé que el empañamiento de la percepción era una consecuencia inevitable de la edad […] de tal modo que yo veía lo que debía estar ahí, lo que obviamente es mucho menos interesante de lo que está ahí. El empañamiento no era una consecuencia inevitable de la edad, sino de la educación”.

No es la misión del docente “adiestrar” el pensamiento y la forma de razonar de sus alumnos/as, o en palabras de Johnstone (1990) ”imponerle mi realidad”. Tal vez si  reaprendemos a educar respetando la espontaneidad del aprendiz y no utilizamos su inteligencia como único baremo de la valía personal y profesional, dentro de unos años los alumnos/as recordarán la escuela como aquel lugar que les ayudó en su proceso de desarrollo y no como aquel que atrofió sus sentidos para percibir a través de los sentidos de los profesionales. Si como docentes influimos en su desarrollo, debemos apoyarles en lugar de convertir el proceso de aprendizaje en algo destructivo que lleve a pensar a los alumnos/as que los que ellos/as hacen o piensan es erróneo y el docente y/o el adulto tienen toda la razón en aquello que dicen/hacen.  Tampoco estoy alentando el dejar que los adolescentes hagan lo que quieran, sino que los estudiantes vean en el docente a un guía en su proceso de aprendizaje, que valore sus opiniones, sus respuestas, y no las considere erróneas simplemente porque no siguen “la norma”. Y de esta manera, permitir que fluya la espontaneidad en los alumnos/as, esa espontaneidad que sólo puede surgir cuando no sientes sobre ti que se va a juzgar, infravalorar o calificar lo que dices y/o cómo lo dices.

Entre les Murs           

El incidente crítico como posibilidad de cambio y transformación

Podemos considerar el desinterés y la falta de atención de los alumnos/as como causas de los incidentes críticos que tienen lugar en el aula del instituto de Entre les Murs. Al principio del curso el profesor Marin se centra en dar el contenido de su asignatura sin tener en cuenta la falta de atención de sus alumnos/as (bostezos, frotamiento de ojos, alumnos/as apoyados en los pupitres ….), no presta demasiada atención a los alumnos sentados en la última fila de la clase porque son los que menos atienden y los que parecen no tener interés por aprender. Ello les lleva a ser excluidos por el profesor que no les presta atención ni les hace preguntas a lo largo de las clases. Sin embargo esta situación cambia cuando les pide a sus alumnos/as que escriban su autorretrato. El profesor Marin ha reaccionado ante el desinterés de sus alumnos/as introduciendo un cambio en sus clases. Así, con este ejercicio incluye a todos los alumnos/as en la clase en lugar de excluir a los que se sientan al final y los que no prestan atención. Asimismo, el profesor muestra interés por sus alumnos/as, un interés que no es simplemente académico. Esta vez la respuesta de los alumnos es positiva porque el profesor les ha motivado a escribir los autorretratos, reforzando positivamente todos los comentarios que le hacen y animándoles a escribir lo que ellos quisieran, sin unas directrices sobre lo que es correcto o incorrecto. De esta manera, los alumnos responden de manera positiva a las expectativas (también positivas) que de ellos/as tiene su profesor. Y así el profesor resuelve uno de los desafíos que se le habían presentado con esta clase: el desinterés y la falta de atención.

El plan de convivencia en Entre les Murs

En un centro escolar convive un grupo tan heterogéneo de personas que es inevitable que tengan lugar conflictos de convivencia. La convivencia es objetivo formativo en sí mismo y como tal debe ser tratada en el Proyecto Educativo de Centro y en el Reglamento de Régimen Interno, donde se especifican el modelo de convivencia, de relaciones y de trabajo que se aplica en un Centro Educativo. Cada centro escolar elige qué modelo seguir para resolver los conflictos de convivencia que tienen lugar en el mismo, y en el instituto de Entre les Murs se aplica claramente el modelo punitivo.

No conocemos las normas de conducta elaboradas por el equipo directivo del centro, pero las reuniones de profesores nos dejan ver que ni siquiera ellos cumplen las normas del instituto. Siguiendo nuestra normativa sobre la convivencia en los centros, el Artículo 3 de Decreto 15/2007, de 19 de abril sobre las normas de conducta, establece en el punto 4.c) como normas de obligado cumplimiento por parte de los alumnos/as del centro escolar “El mantenimiento de una actitud correcta en clase, no permitiéndose el uso de móviles, otros dispositivos electrónicos o cualquier objeto que pueda distraer al propio alumno o a sus compañeros”. Sin embargo, esta norma no se cumple por parte del profesor Marin, que no desconecta su móvil cuando se encuentra en el aula y no considera este dispositivo como un elemento de distracción.

También son de obligado cumplimiento el respeto a la autoridad del Profesor/a, tanto dentro de la clase como en el resto del recinto escolar; el trato correcto hacia los compañeros/as, no permitiéndose, en ningún caso, el ejercicio de violencia física o verbal; la realización de los trabajos que los Profesores manden realizar fuera de las horas de clase. En la clase de Entre les Murs, auque tratan de usted al profesor, los alumnos/as no muestran respeto en su clase, y lo único que el profesor hace al respecto es escribir el incidente en un cuaderno de correspondencia (con la familia del alumno/a) donde informa sobre lo que ha ocurrido en la clase.

Tampoco tenemos información sobre qué faltas son consideradas leves, graves o muy graves y las correspondientes sanciones que deben figurar en el Reglamento de Régimen Interior del centro.

Los profesores comentan en una reunión la posibilidad de instaurar un sistema de puntos para los alumnos (al estilo del carnet por puntos de los coches) y se quitarían puntos por infringir las normas internas del instituto. Cuando consumiesen todos los puntos, tendrían un consejo disciplinario. Piensan en esta medida porque los problemas han aumentado en el instituto y los castigos ya no tienen efecto sobre los alumnos/as. Siguen así un Modelo punitivo, esto es, el conflicto se resuelve mediante la aplicación de una corrección de tipo sancionador, como expedientes, expulsiones o partes. Este modelo parte de la hipótesis de que sancionar disuade al trasgresor/es para que no vuelva a actuar fuera de las normas y al tiempo se disuade a otros para que no actúen de ese modo.

Durante el curso escolar pasado tuvieron doce consejos de disciplina y todos ellos acabaron en la expulsión del alumno/a. Algunos profesores opinan que las expulsiones son inevitables y que están justificadas, pues cuando el alumno/a llega al consejo disciplinario es ya demasiado tarde para que se tome otra medida que no sea la expulsión. Sin embargo el profesor Marin opina que como hay una sanción definitiva (la expulsión) no se pasa por las etapas intermedias. De manera que reconoce que fracasan en esas etapas intermedias que van desde que se producen los conflictos hasta el consejo de disciplina. Las palabras del profesor Marin a este respecto son: “La expulsión es la negación de todo lo que se ha intentado previamente”. Por ejemplo, en el caso de Suleimán, un alumno cuyos profesores piensan que tiene una actitud negativa en clase, que acumula reiteradas ausencias y retrasos, no sabemos si estas faltas están siendo sancionadas (y cómo) pero contribuyen a que en el consejo disciplinario se tome la decisión de expulsarle del centro (parece que es una expulsión definitiva del centro). El motivo por el que se somete a Suleimán a un consejo disciplinario es que golpeara a una compañera con su mochila (aunque fue de forma accidental). Así, se le ha catalogado de violento sin tener en cuenta las circunstancias en que ocurrieron los hechos (circunstancias atenuantes como la falta de intencionalidad), y antes de someterle al consejo ya se le había juzgado por sus faltas anteriores. Tampoco se tienen en cuenta sus circunstancias personales del alumno, un chico cuyo padre enviará a Mali (de donde es originario) si tiene algún problema en la escuela. Su tutor conoce esta circunstancia a través de una alumna e intenta hablar con el director sobre ello para que no le expulsen, pero no se tiene en cuenta este hecho. De acuerdo a nuestra ley, el Artículo 17 del Decreto 15/2007 sobre Criterios para la adopción de sanciones establece en su punto e) Se valorarán la edad, situación y circunstancias personales, familiares y sociales del alumno, y demás factores que pudieran haber incidido en la aparición de las conductas o actos contrarios a las normas establecidas. No se tiene en consideración que la madre del alumno no hable el idioma y en el consejo disciplinario recurren a éste para que traduzca a su madre lo que se está diciendo así como lo que ella quiere decir al consejo. Aunque no entendemos lo que dice la madre, no parece creer lo que dicen sobre su hijo y puede que quisiera advertir a los miembros del consejo lo que el padre del chico hará si le expulsan, pero su hijo simplemente traduce que su madre les pide disculpas en su nombre.

Si el reglamento de convivencia del centro recogiera el Modelo relacional e integrado, el conflicto se resolvería mediante la comunicación directa entre las partes, que mantendrían un diálogo para tratar de llegar a una solución. Este modelo parte de la hipótesis de que reconciliarse con la victima acarrea al agresor un alto coste mental y emocional, lo cual es más disuasorio que el castigo. Para potenciar el diálogo tendrían que contar con un equipo de mediación, que regula el proceso de comunicación entre las partes para que ellas mismas lleguen a un acuerdo satisfactorio. Los mediadores no opinan sobre lo que está mejor o peros, son las partes en conflicto quienes tienen que llegar a un acuerdo. La mediación tiene las siguientes fases:

a)  Presentación del proceso a seguir en la mediación (las partes deben querer colaborar en este proceso y se comprometen a unas normas tales como no insultar o respetar los turnos de palabra).

b) Las partes cuentan el problema. Cada parte expone su versión del conflicto y cómo se sienten al respecto. Es una fase de desahogo.

c)  Los mediadores parafrasean lo que ha dicho cada parte y les piden que se pongan en el lugar del otro para que cada parte sepa como se ha sentido la otra.

d)  Los mediadores preguntan por posibles soluciones para elaborar un acuerdo y para ello se evalúan las mejores opciones propuestas por las partes en conflicto.

e) Finalmente se ponen por escrito las soluciones y se firma. Se hará un seguimiento de lo que se ha establecido por escrito.

A través de las distintas fases de la mediación se promueve la comunicación y el entendimiento entre las partes, evitando así la aplicación del reglamento disciplinario del centro educativo. Asimismo, la comunidad educativa sabe que ante los conflictos se está actuando y además de una forma muy humanizada.

Seguimos con La Clase

He escogido a los siguiente padres para hablar de los estilos parentales (Parke&Buriel, 1998).

Los padres de Wey podrían encuadrarse dentro de los padres permisivo - negligentes, con escaso control y escasa receptividad. Su hijo pasa cuatro horas diarias jugando a los videojuegos y saben que debido a ello no duerme mucho (y así se lo hacen saber al profesor). Sin embargo, no establecen límites, no toman medidas al respecto porque tiene buenos resultados académicos y todos sus profesores le aprecian. No parecen implicados ni en la vida cotidiana de su hijo ni en la académica.

En relación a la familia de Suleimán estos padres deciden sobre el futuro de su hijo sin ningún tipo de diálogo ni discusión al respecto. Vemos que Suleimán está sujeto a una rígida disciplina y el chico es totalmente sumiso a la autoridad de sus padres (en la película lo vemos con su madre: Suleimán baja la cabeza en su presencia, no habla si ella le dice que permanezca callado, …). Y en relación a la escuela, la madre de Suleimán (tanto en la tutoría como en el comité de disciplina) desconfía de lo que los docentes dicen sobre su hijo, comunicación que se ve doblemente frustrada por la barrera del idioma. Esta madre adopta una actitud contestataria ante los comentarios y las medidas que toman los docentes por el comportamiento de su hijo. De acuerdo con la clasificación de los estilos parentales (Parke&Buriel, 1998) yo creo que podríamos definir al padre como autoritario – represivo, con un alto grado de control y escasa receptividad, pero la madre sería más autoritaria – represiva, pues los niveles de control y afectividad son igualmente altos. Asimismo, esta madre tendría algo de permisiva -  negligente, pues no sabe que su hijo falta a las clases y firma las notas que le avisan de las faltas sin leerlas (porque no sabe leer en francés, pero tampoco le pide a su otro hijo que le traduzca qué está firmando).

El padre de Yashim (disculpad, no sé si se escribe así su nombre), parece un padre que dialoga con su hijo, se percibe una buena relación entre ellos, y al mismo tiempo estos padres se preocupan mucho por el futuro de su hijo. El padre escucha con atención lo que el docente tiene que decirle sobre su hijo y no contradice lo que éste le dice. Es más, parece que sea el profesor quién sepa mejor que nadie cómo es su hijo y cómo hace las cosas. Así no se produce realmente una comunicación entre padre y docente, simplemente el profesor transmite información sobre lo que el alumno hace en clase. Podríamos decir los padres de este chico son permisivos - indulgentes, con bajos niveles de control y gran receptividad. El padre no sabe muy bien si su hijo se está esforzando en sus estudios y así le dice al tutor: “A su madre y a mí nos gustaría estar orgullosos de él, nos gustaría que se esforzara en los estudios”. En realidad no están asegurándose de si estudia lo suficiente. Sin embargo creo que también son padres con cierta autoridad (pero no autoritarios), con niveles de afectividad altos, pues se percibe que el hijo respeta a su padre y al mismo tiempo hay una relación cariñosa entre ellos. Diría que es un padre responsable pero no exigente.

El modelo ecológico del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979) sostiene que los niños/as se desarrollan en una red de contextos interconectados entre sí, y todos ellos influyen sobre el desarrollo. Hay contextos que están muy cercanos, así es con el microsistema de la familia y el microsistema de la escuela, pero esa cercanía no garantiza que se produzca una continuidad entre ambos escenarios, como ocurre en la película. Vemos una clara discontinuidad entre familia y escuela debido a las grandes diferencias entre las experiencias de estos adolescentes en sus hogares y el centro educativo, hasta el momento en que el profesor Marin propone el trabajo de los autorretratos a sus alumnos/as. Con estos deberes, el profesor está conectando las experiencias que sus alumnos tienen fuera del centro escolar con el contexto de la escuela. Los otros sistemas también influyen en el desarrollo y el comportamiento de estos adolescentes aunque no participen en ellos, como son su barrio o el sistema escolar (exosistema) o sus condiciones sociales y valores culturales (macrosistema).

La discontinuidad entre estos dos escenarios se ve en un momento de la película con los comentarios de dos madres en las tutorías con el profesor Marin: la madre que acude sola y defiende que su hijo porque como ella “rechaza el sistema que nos obliga a ceñirnos a todas las normas”; y la madre a la que acompaña su hijo, que no cree que el instituto tenga “el nivel” suficiente para el éxito futuro de su hijo. Estas madres no están de acuerdo con el profesor (ni con el centro escolar) sobre los valores e ideas en relación a la educación, sobre las metas de la enseñanza, lo que supone una clara discontinuidad.

Volviendo a los deberes, los alumnos/as se enfrentan a algo nuevo en lo relativo al tipo de deberes que están acostumbrados a hacer, esto es, tareas mecánicas que no suelen favorecer un aprendizaje compresivo ni situado. El profesor Marin les propone escribir un autorretrato, hablar de su personalidad, pero los alumnos/as desconfían e incluso le dicen: “Quiere que hablemos, que le contemos sobre nuestros sentimientos, pero creo que no es verdad, que le interese de verdad”.

El profesor, a diferencia de cómo enfocó sus clases al principio del curso (basado en un currículum propuesto por la escuela donde los contenidos que los alumnos aprenden “interesan” al profesor), decide introducir una nueva tarea, el autorretrato, teniendo en cuenta las diversas contribuciones de los alumnos/as así como sus intereses. El profesor actúa como facilitador en esta tarea y utiliza los deberes como punto de apoyo para establecer relaciones entre la familia y la escuela. Asimismo, con esta nueva tarea contextualiza el aprendizaje y lo hace más significativo. También favorece un mejor entorno de trabajo y un mayor respeto entre los propios alumnos/as que, por primera vez en todo el curso, se escuchan en silencio cuando están leyendo los autorretratos.

Película LA CLASE (2008)

La película comienza con la presentación de los profesores ante el nuevo curso y ninguno parece muy motivado. Sus caras son de resignación, escepticismo (el comentario del profesor que se va a jubilar hacia sus compañeros es: “¡mucho ánimo!”). Todos tienen estereotipos sobre sus alumnos adolescentes, y desde esa visión estereotipada, se les representa como personas rebeldes o conflictivas (Amparo Moreno). También se reflejan las expectativas (negativas) que tienen en relación a sus alumnos/as, incluso un profesor define como “malo”, “muy malo” o “muy, muy, muy malo” a un grupo de alumnos/as que señala en una lista que pertenece a uno de los nuevos profesores. Da por supuesto que su mala experiencia con determinados alumnos/as (o la percepción que tiene y/o recuerda sobre lo ocurrido en cursos pasados) se repetirá con el nuevo docente. Además, todos esos prejuicios pueden influir en la forma en que ese nuevo docente se relacionará con sus alumnos/as.

Todos los profesores tienen unas expectativas sobre sus alumnos/as (y como se trata de adolescentes, los docentes esperan que sus mentes operen en el tercer orden de la conciencia), y como describe Kegan en el capítulo dos de Desbordados: “asumimos que su equipamiento mental está listo para satisfacer esa expectativa (…) que posee un orden co-categórico de conciencia, y sobre esa base, no sólo juzgamos que su sentido de la moralidad es incompatible con las responsabilidades que tendría que manejar, sino que llegamos a pensar que son amorales; no sólo sentimos que nos explotan, sino que vemos llenos de intención y manipulación; no sólo pensamos que sus emociones son demasiado simples, sino que son vacíos y superficiales”. Esto se refleja muy bien en la película cuando el profesor de tecnología llega a la sala de profesores diciendo que está “harto de esos payasos, ya no los puedo ni ver, no valen para nada, no saben nada, son de una mala fe, siempre buscando bronca …”.

Los alumnos/as no prestan atención al profesor en las clases, hablan entre ellos, se increpan … . Recuerdo un comentario de un alumno que leí en Cuadernos de Pedagogía sobre la película. Este alumno comentaba que “la diferencia está en los primeros días. La persona que mantenía la disciplina en el aula era la que desde el primer día les había dejado bien claro a los alumnos que no iba a consentir ninguna falta de respeto en el aula y que todo el mundo tendría que trabajar”. Este profesor de lengua establece algunas normas el primer día de clase: quitarse las capuchas al entrar en clase, levantar la mano para hablar, pedir permiso para levantarse. Sin embargo, la indisciplina continúa.

En una de las primeras clases de lengua, el profesor escribe en la pizarra aquellas palabras que los estudiantes no saben qué significan para a continuación pedirles que “adivinen” su significado situando esa palabra en un contexto (una frase). Aunque el profesor intenta que los estudiantes sean activos en su aprendizaje, los alumnos/as no están motivados y en lugar de trabajar en grupo se burlan de sus compañeros de clase por no saber el significado de determinadas palabras, imposibilitando así un aprendizaje cooperativo. Creo que una de las razones por las que el aprendizaje cooperativo no se da en esta clase es por la falta de habilidades sociales entre los estudiantes.

Por otro lado, la motivación es nula. Por ejemplo, los estudiantes no encuentran una razón para aprender el pretérito imperfecto de subjuntivo porque ellos/as no van a utilizar ese tiempo en su vida cotidiana, lo que hace muy difícil al profesor implicarles en el proceso de aprendizaje y fomentar un aprendizaje activo. Como mucho, este profesor conseguirá que algunos alumnos/as aprendan para conseguir el objetivo extrínseco de aprobar la asignatura.

Creo que por un lado el profesor quiere implicar a sus alumnos, intenta que sean reflexivos, pero no consigue derribar el muro entre él y sus alumnos: por un lado el profesor sí que utiliza el pretérito de subjuntivo cuando habla con sus amigos y sus alumnos no consiguen pensar en ninguna circunstancia donde pudiesen utilizar dicho tiempo y solo lo ven como un tiempo sin sentido, completamente descontextualizado de lo que es su realidad (todo lo contrario a un aprendizaje situado). Los alumnos/as insisten en que “es algo que no se dice”, “no sirve para nada”, “la gente normal no habla así”. Finalmente el profesor reconoce que puede ser un registro excesivo, un poco burgués. Parece que el profesor no parece saber qué tipo de situación generar para facilitar la implicación de los alumnos/as (o lo que desde la perspectiva de Csikszentmihalyi se denomina experiencia de flujo). Los alumnos/as bostezan, se frotan los ojos, se recuestan en las mesas … desde luego no parecen estar centrados en las actividades propuestas por el profesor, lo que va a dificultar su proceso de aprendizaje. Tampoco se ve en esta clase que los estudiantes regulen activamente las interacciones y relaciones que ocurren en el aula con sus compañeros y con el profesor. En el segundo capítulo de Desbordados, (Kegan 2003) se presentaba el ejemplo de un profesor que se enfrenta a una situación muy parecida a lo que ocurre en esta clase de lengua: los estudiantes se interrumpen continuamente y tienden a ignorar totalmente o distorsionar lo dicho a favor del argumento personal (Kegan 2003, pg. 64). El profesor no cree que este comportamiento se dé exclusivamente en el aula, así que  utiliza una de sus clases de inglés en las que tienen que comentar un cuento corto para inculcar valores y relaciones sociales. De esta manera, este profesor ve en el “problema” una oportunidad para aprender, para enseñarles una lección de respeto, escucha y aprendizaje con los demás (Kegan 2003, pg.64). Muy similar a las Estrategias dirigidas hacia el desarrollo de capacidades cognitivas complementarias propuestas por Dreyer (1994) para que los entornos escolares de secundaria favorezcan el desarrollo de la identidad.

En relación al respeto, en la película se ve desde el principio que aunque los alumnos/as traten de ‘usted’ al profesor no se refleja un verdadero respeto. Sin embargo, el profesor utiliza expresiones al dirigirse a sus alumnos que no son ni respetuosas ni motivadoras. Por ejemplo, cuando les dice “y os extraña no aprender” (porque pierden hasta quince minutos diarios en empezar la clase); “sois peores que niños de tres años” (porque no hacen lo que les pide). Esta retroalimentación es claramente negativa y ello afecta al desarrollo de sus alumnos/as.

Khumba, una de las alumnas, expresa lo que ella entiende debe ser el respeto de la siguiente manera: “un adolescente aprende poco a poco a respetar a sus profesores por las amenazas de éstos o por miedo a tener problemas”. También añade que el respeto debe ser mutuo, que si ella ha sido irrespetuosa es porque ha sentido que le han faltado al respeto. Su profesor ya no la respeta, a diferencia del curso pasado cuando ella considera que era una niña a la que le gustaba hacer cosas de, como leer niños (A. Moreno se refería de esta manera a la identidad: Una vez pertrechados con un nuevo cuerpo, instrumentos intelectuales y experiencias, as percepciones infantiles de sí mismos se vuelven caducas). Sin embargo para su profesor era una niña aplicada con la que se “llevaba bien en clase”. Así, el profesor no se da cuenta de su evolución ni ve la persona que Khumba es ahora. Kumba ya no es la niña que era el año pasado, pero su entorno escolar no ha cambiado ni ve el cambio que se está produciendo en ella. A. Moreno comentaba así la necesidad de que se produzcan cambios en el entorno educativo, familiar, etc., del adolescente “ … una clave de actuación esencial: los cambios en los adolescentes requieren cambios en las prácticas de su entorno”. Como continua A. Morenos debemos tener presente que ni la toma de decisiones ni las responsabilidades que tienen que ir adquiriendo los adolescentes se aprenden en una asignatura sino en su ejercicio cotidiano. Necesitan respeto, que se les tome en serio, que se escuche su opinión antes de juzgar sus capacidades o incluirles en categorías estereotipadas, al tiempo que no se excluye la obligación de informarles, apoyarles, guiarles y establecer límites. Necesitan claramente las figuras adultas; eso sí, de otra manera: con la premisa de hablar con voz propia y realizar elecciones que les permitan sentirse personas únicas y que ejercen control sobre su propia vida.

Por otra parte, en la tutoría parece que todos los padres/madres consideran los deberes y lo  que se realiza en la escuela como algo muy importante para que sus hijos/as avancen social y económicamente. Todos ellos creen que es muy importante que sus hijos/as vayan a la escuela, quizás porque ellos no tuvieron esa oportunidad. Sin embargo, el distanciamiento entre estas familias y la escuela empezó cuando las materias se volvieron demasiado complejas para que los padres/madres pudiesen ayudar a sus hijos, delimitando así unas funciones específicas para la escuela (la lectoescritura) y otras para la familia (como educación en valores, comportamientos, etc). Asimismo, se produce una separación entre la escuela y la familia porque las actividades que se desarrollan en ésta están diseñadas para cumplir unos objetivos educativos, un curriculum, pero no responde a los intereses de los alumnos/as y esto les desmotiva.

Tampoco vemos que ni los padres/madres ni el tutor propicien el desarrollo de actividades conjuntas que permitan la continuidad entre el hogar y la familia. En la película solo vemos una tutoría con los padres/madres para comentar el progreso de los alumnos/as (el docente se comunica principalmente con los padres/madres a través de los “cuadernos de correspondencia”, que parece utilizar únicamente para informar sobre el mal comportamiento o cuando no hacen los deberes).

El tutor, como profesor de lengua, les pide a los alumnos/as que escriban un autorretrato para conocerles mejor, sin embargo no cuenta con la posibilidad de obtener parte de esa información sobre sus alumnos/as de los propios padres/madres. El intercambio de información entre familia y maestros puede ayudar a comprender determinado comportamiento del alumno/a en la escuela y poder adoptar así la estrategia más adecuada para ayudarle. Asimismo, este intercambio de información entre familia y docentes favorecería el desarrollo de los alumnos/as porque el docente tendría en cuenta hechos relevantes (tanto a nivel personal como educativo) y se podría empezar a establecer así una continuidad entre la escuela y la familia.

En este contacto con los padres el profesor puede tener acceso a fondos de conocimiento que son inseparables de la historia de cada familia. Sin embargo, no parece prestarles mucha atención y mucho menos utilizar dichos fondos para comprender a sus alumnos y ayudarles así en su desarrollo. Solo al final, cuando cree que la expulsión de Suleimán del centro educativo provocará que el padre de éste le envíe de nuevo a Mali, ha tenido en cuenta las normas por las que se rigen en esta familia y sus pautas de crianza (que son parte de sus fondos de conocimiento).